COMPONENTES CURRICULARES

IMPORTANCIA DE LA CORRESPONDENCIA O VINCULACION DE LOS COMPONENTES CURRICULARES PARA SU EFECTIVIDAD

IMPORTANCIA DE LA CORRESPONDENCIA

Es un medio de comunicación utilizado por el hombre desde hace muchos años para comunicarse con personas o individuos que están a larga distancia o cerca con un motivo muy variado. A lo largo del tiempo se han ido perfeccionando sus normas y sus estilos hasta llegar a nuestros días que existe el e-mail que es la forma más rápida de enviar y asegurarse que la información llegue al destinatario.

Es el trato reciproco entre dos personas mediante el intercambio de cartas, esquelas, tarjetas, telegramas, catálogos, folletos, etc. En las empresas se considera que la correspondencia es el alma del comercio y de la industria

 

La discusión en el marco del Plan Decenal de Educación, se arriba a la presentación de una propuesta de diseño curricular para la educación dominicana en todos sus niveles y modalidades.

 

Este documento es, en primer lugar, el resultado de un proceso de amplias consultas que se desarrollaron a lo largo de un año y medio de trabajo, como parte de un movimiento social por el mejoramiento de la calidad de la educación dominicana. En segundo lugar, constituye un replanteamiento de las concepciones y prácticas educativas prevalecientes en el país. Es la propuesta curricular más ambiciosa en la historia de este siglo y se formula como reto para la acción educativa de cara al nuevo milenio.

 

Se parte del convencimiento de que la educación y la escuela tienen un papel preponderante que cumplir en el mejoramiento de la calidad de vida de la nación dominicana y en sus esfuerzos por fortalecer la democracia.

La aspiración, como ciudadanos y educadores, es formar hombres y mujeres capaces de enfrentar viejos y nuevos problemas. Por eso en esta propuesta se asume que el propósito fundamental de la educación dominicana es propiciar el desarrollo pleno de nuestros hombres y mujeres en sus formas de sentir, pensar y actuar, para que todos puedan contribuir a lo que como ciudadanos demandamos y a lo que la sociedad reclama.

 

En consonancia con este propósito fundamental, este diseño curricular es concebido como el documento normativo que establece una estrategia para la formación de sujetos democráticos y transformadores de la realidad material, social y cultural. En este sentido el currículo viene a constituirse en la estrategia fundamental de la educación para el logro de sus propósitos. Expresa la fundamentación y orientación del proceso educativo y un compromiso de trabajo en la dirección de promover el desarrollo de las capacidades humanas.

Al tener el currículo como meta influir en la conformación de sujetos capaces de transformar la realidad personal y social hacia metas humanamente deseables, el conocimiento de esa realidad se convierte en punto de partida inevitable como contexto en el cual se desarrolla la práctica educativa, y en función del cual se plantean los propósitos educativos del diseño curricular. Por esta razón, previo al desarrollo de la propuesta se incluye una presentación analítica de la realidad social dominicana que, sin pretender ser exhaustiva, permite captar el sentido de lo propuesto y, mediante la confrontación con la realidad, juzgar la validez del currículo.

 

Para introducir mayores niveles de especificidad en relación al contexto en el que se llevará a cabo el proceso de transformación curricular, el documento incluye además un análisis de los principales problemas del sistema educativo, priorizando aquéllos de mayor incidencia en el desarrollo del nuevo currículo. En esta parte se abordan, tanto los problemas propios del currículo vigente a todos los niveles de la estructura educativa como las reformas curriculares realizadas en los últimos años para la educación de adultos y la educación especial.

 

Luego de la exposición del diagnóstico antes referido, se procede a abordar las fuentes del currículo, sus características y componentes fundamentales, así como la gestión que se organizará para hacer operativo y eficaz el proceso de desarrollo curricular.

 

 

.1. EL PROCESO PARTICIPATIVO EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
Tomando como base la experiencia de elaboración del Plan Decenal de Educación se asumió una metodología participativa para diseñar el nuevo currículo.

Se partió de un punto de vista plural, en cuanto se entendió como no pertinente un currículo diseñado exclusivamente por especialistas, desde la lógica de sus disciplinas particulares y a espaldas de las culturas y la sociedad que diagnosticó y determinó la necesidad de transformarlo.

En este sentido se constituyeron tres tipos de Consultas: Abierta, Nacional e Interna y Regional.

 

La Consulta Abierta: con ella se pretendió mantener y sostener los nexos con la comunidad, a través de la cual la escuela podrá construir esa síntesis a la que aspira entre el saber cotidiano, el saber elaborado, la cultura popular y la cultura universal. Es este diálogo continuo el que posibilitará que el nuevo currículo sea abierto, que reciba los aportes que nutran y retroalimenten el trabajo.

En atención a ese interés se llevó a cabo una primera reflexión, en la cual participaron más de quinientas personas (representantes de los diversos ámbitos de desempeño, necesidades básicas y áreas del conocimiento), quienes abordaron las siguientes cuestiones: los valores y actitudes, las competencias sociales, intelectuales y prácticas y los conceptos claves que todo dominicano y toda la dominicana deben dominar al término de la educación básica.

La Consulta Abierta integró equipos consultivos que realizaron importantes aportes durante todo el proceso del diseño curricular.

 

La Consulta Nacional e Interna: fue conformada por especialistas y profesionales de la pedagogía y de las diferentes áreas del saber que confluyen en el currículo, quienes desde su formación y experiencia trabajaron en la tarea de integrar al currículo los hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores y actitudes que contribuirán a que los/las estudiantes estén en condiciones, los desafíos de un mundo en un proceso de cambios vertiginosos en todos los órdenes.

 

 

4. EL MODELO CURRICULAR

Las referencias conceptuales que se presentan a continuación son el resultado de amplias discusiones y debates al interior de las diferentes comisiones responsables de la formulación del nuevo currículo de la educación dominicana.

Las concepciones aquí asumidas constituyen el currículo y son las que lo definen y le confieren identidad. Es en función de ellas que se han formulado los principios, fines y valores que se promoverán en el desarrollo curricular para satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad y de los sujetos.

A continuación se plantea como se han asumido los conceptos de cultura, educación, currículo, diseño y transformación curricular. Se explicita también la concepción asumida de que los sujetos constituyen el eje del currículo, las formas de acceder al conocimiento que se priorizan, así como los valores fundamentales que se promueven.

Son estos elementos, junto al tratamiento que reciben los componentes curriculares, los que han permitido perfilar y caracterizar el modelo cuticular que será implantado en República Dominicana en los albores del nuevo milenio y por tanto ha sido formulado con una perspectiva del futuro que se irá concretando de manera gradual.

 

4.1 FUENTES DEL CURRÍCULO
4.1.1. Referencias Conceptuales
4.1.1.1. Concepción de cultura

 

La cultura es toda la creación del ser humano, lo que se cree, lo que se sabe, lo que se hace.

En este diseño cuticular se asume la cultura como el estilo de vida de un grupo humano. No se limita a los conocimientos o a las artes. Abarca también comportamientos y formas de relación. Se transmite de generación en generación, de un pueblo a otro no como algo terminado sino para ser siempre recreada.

Cada grupo humano tiene elementos comunes que lo lleva a pensar, a actuar, conocer, trabajar, comunicarse, ser y expresarse.

Parte de sí, crea su identidad propia. Por eso, el concepto de cultura alguna lo entienden como “conjuntos” de significaciones creados por los seres sociales y. por los cuales nos organizamos y actuamos en la vida,

La cultura no sólo hace a un pueblo diferente a otro, sino que permite caracterizar a las personas como seres sociales y hacerlas diferentes a otras especies. Mientras éstas permanecen en su estado natural, sin modificar prácticamente su espacio de vida, los seres humanos van creando y adquiriendo a través del tiempo cualidades que no sólo modifican los diferentes espacios o entornos, sino que hacen producir cambios en su naturaleza biológica.

En ese proceso de creación y de adquisición de la cultura, los grupos y personas aprenden a tener un comportamiento, a tener un modo de vida, a apreciar al ser humano, a la sociedad y el mundo de una determinada manera, a asumir un conjunto de valores y actitudes y por consiguiente a actuar orientados por ellos.

La cultura aporta a los seres humanos las normas que determinan sus modos de actuar y la manera de sentir y satisfacer sus necesidades. Permite a su vez asumir una manera particular de percibir la realidad; de acuerdo a la cual cada individuo va perfilando su concepción sobre las personas, la sociedad y el universo. Esto conduce al ser humano a evaluar las diferentes acciones y prácticas de vida, concibiendo la realidad en forma integrada o desarticulada; o interpretarla como algo no acabado sino susceptible de ser transformada.

 

4.1.1.2. Concepción de educación

La educación debe ser analizada en la sociedad, como parte de ella; de la cultura, de los diversos modos de vida, ya que la realidad educativa es parte de una realidad social de dimensiones más amplias y globales. En consecuencia, la educación expresa las tendencias comunes y la diversidad que se manifiestan en la sociedad en su conjunto, procurando contribuir a través del desarrollo de las capacidades de sus ciudadanos a atender las demandas y necesidades sociales y personales. Esta concepción general se expresa en las siguientes dimensiones:

La educación se constituye en una mediación cultural, particularmente referida al proceso mediante el cual una sociedad elabora, transmite conocimientos y recupera la acumulación de experiencias desarrolladas en los diferentes contextos y apocas, para su recreación y enriquecimiento.

Esa transmisión de conocimientos y esa recuperación de experiencias es de una

amplia diversidad. Abarca acciones sistemáticas institucionalizadas, medios no escolarizados, acciones no formales de socialización, y a los medios de comunicación.

A través de la educación se da continuidad a las creaciones colectivas, permitiendo su enriquecimiento y mejoramiento permanentes.

La educación contribuye a desarrollar múltiples capacidades humanas: esquemas básicos de percepción, comprensión y acción. De este modo se constituye en un eje fundamental del desarrollo humano, promoviendo la creciente autonomía de las personas.

Un desarrollo a escala humana permite a las personas participar en mejores condiciones en la profundización y el mejoramiento de la calidad de vida, a través de una mejor relación con el ambiente, el trabajo, la profundización de la democracia y el uso racional de la ciencia y la tecnología.

En consecuencia, la educación puede transformarse en uno de los elementos fundamentales para el desarrollo sostenible en la República Dominicana.

 

4.1.1.3. Concepción del Currículo

El currículo se concibe como una estrategia educativa general para la formación de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad. Expresa, en ese sentido, un compromiso nacional de trabajo en determinadas direcciones que se complementan o se corrigen en función de la heterogeneidad cultural del contexto de realización.

Punto desencadenar procesos de desarrollo de capacidades humanas, o sea, para estimular y apoyar el desarrollo de los sujetos. Siendo una de las funciones básicas de la educación y de los centros educativos promover el aprendizaje significativo, es válido afirmar que el currículo es la estrategia fundamental de la educación para el logro de sus propósitos, por lo que es útil para orientar las actividades educativas, las hipótesis pedagógicas y sus verificaciones, a través de su ejecución.

En el proceso de definición del Plan Decenal de Educación se ha perfilado progresivamente una concepción del currículo como proyecto orientado al desarrollo de los procesos intelectuales y afectivos, mediante la promoción de aprendizajes significativos y el desarrollo de potencialidades para enfrentar los desafíos de la sociedad actual y futura y satisfacer demandas individuales y colectivas.

El currículo por lo tanto, expresa la fundamentación y la orientación del proceso educativo. Como proceso se construye sobre principios, valores, concepciones, explicaciones, procedimientos. Es un medio de reflexión que se apoya en el pensamiento creativo.

 

4.1.1.4. Concepción de Diseño Curricular

 

El diseño curricular se concibe como un documentó normativo que sirve como medio para hacer operativo el currículo en la escuela. Articula las orientaciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas, antropológicas y psicopedagógicas para imprimir direccionalidad al proceso educativo.

El diseño curricular es el producto del proceso de construcción curricular, que en este caso se llevó a cabo mediante un proceso de amplia participación.

La formulación y organización de este diseño curricular ha partido de las reflexiones, experiencias y aspiraciones educativas desarrolladas en país en las últimas décadas. Se ha elaborado, con la participación de todos los actores: estudiantes, maestros/as, administradores de la educación, personal especializado, de apoyo, miembros e instituciones de la comunidad. En ese sentido, el diseño curricular se asume como un ente dinámico, en constante renovación y en intercambio continuo con la realidad en la cual se aplicará.

La transformación curricular es un movimiento socio educativo dirigido a elevar la calidad de la educación a través de la puesta en ejecución de un diseño curricular pertinente a una realidad y un momento histórico determinado.

La transformación curricular por sí sola no garantiza el mejoramiento de la calidad de la educación. Para que esta se produzca debe interactuar y retroalimentarse con cambios en las condiciones de vida de los sujetos de la educación, con la ejecución de otros programas y proyectos que influyan en otros sectores y áreas que propicien una mejor calidad de vida de las personas.

Dadas las características mencionadas, un diseño curricular de calidad no es suficiente para que se produzca la transformación curricular. Es necesario que se plante un desarrollo curricular pertinente y viable. Se entiende por tal a la adecuación que se realiza del diseño, a través de la participación de diferentes actores para que responda a las características, necesidades, problemas, demandas, y posibilidades de las personas en diversos contextos. El desarrollo curricular debe ser pues planteado con un carácter regional y local.

La transformación curricular será una realidad cuando al nuevo currículo sea asumido en la vida cotidiana de cada uno de los centros educativos y las salas de clases del país, para que a partir de sus prácticas se produzca el enriquecimiento y la revisión permanente del currículo.

El desarrollo curricular posibilita el perfeccionamiento intencional, sistemático, participativo y continuo de los procesos pedagógicos.

Las personas constituyen los elementos centrales en la transformación curricular. La búsqueda. de desarrollo de todas sus capacidades da razón de ser a la educación. Ese desarrollo tiene sentido en sí mismo, pero además es la clave para que se puedan resolver mejor las necesidades y demandas individuales y sociales.
Esas necesidades son diversas y cambian a lo largo del tiempo y en función de los contextos y las culturas. Alimentarse, vestirse, comunicarse, educarse, recrearse, trasladarse de un lado a otro, atender la salud son algunas de ellas.

La transformación curricular debe tener en cuenta esas necesidades y a la capacidad diferenciada de formular demandas. Por ün lado promoviendo el desarrollo de las personas para que estén en mejores condiciones de satisfacerlas; y también de demandar a los responsables de crearlas, especialmente si se tiata de sectores que han sido marginados de oportunidades para desarrollar sus capacidades y de acceder a los recursos requeridos.

Todas las comunidades tienen necesidades y problemas que deben enfrentar. Las comunidades nacionales tienen problemas en común. Cada comunidad nacional y cada comunidad local tiene a su vez problemas que son peculiares, específicos de’ ellas. Por eso los propósitos formativos tienen diferentes niveles de especificidad.

Los grandes propósitos formativos de la educación nacional se han formulado teniendo en cuanto las necesidades, los problemas y las características culturales comunes de la sociedad nacional. Luego esos propósitos generales tienen que ser especificados en cada región y en cada comunidad, de acuerdo a las peculiaridades de requerimientos de los problemas y de las culturas de cada ámbito.

Por tanto, en el primer capítulo de este diseño curricular se han presentado en forma sucinta algunas de las necesidades, problemas y características de los procesos de socialización comunes a toda la

República Dominicana. A partir de ellos se han formulado los propósitos formativos del nuevo currículo, los cuales han retomado los grandes fines de la educación formulados en el Anteproyecto de Ley de Educación, en Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educación Dominicana y las diversas recomendaciones convergentes surgidas de los Decálogos de las Comisiones de Áreas y las Grandes Declaraciones del Congreso de Plan Decenal.

 

4.1.2. Los Sujetos como Ejes del Currículo

Todos los seres humanos son personas y por tanto son sujetos. ¿Qué significa que son personas y por tanto sujetos? Que los seres humanos se van construyendo, se van haciendo a lo largo de la historia, día a día, experimentando situaciones, organizando relaciones entre ellos, creando culturas como modos de’ vida y. actuando desde ellas mismas sobre sí mismos.

Ser sujeto es la posibilidad de argumentar, elegir, razonar, interrogar y actuar.

Ser sujeto de manera efectiva es la posibilidad de actuar, es la posibilidad de fuerza, entendida como capacidad de hacer en la vida social, en el entorno o medio en que se desenvuelve. Cuando los seres humanos no pueden argumentar, no pueden efectivamente elegir, se les limita su actuar, se dice que son objetos de otros que sí pueden elegir y actuar. Son objetos a costa de que otros sean sujetos, actores y hacedores.

Por eso es correcto decir que lo más importante es la conciencia y la decisión de ser personas, sujetos, que es lo mismo que decir que cada ser humano se vea a sí mismo corno agente creador y como controlador potencial de su propia vida al forjar su propia historia, su propio destino.

Se trata, por lo tanto, de que pueda garantizarse, no sólo que los resultados del proceso educativo contribuyan a la formación de un tipo de ser humano, sino que en el mismo proceso se haga énfasis o se dé principal importancia a los seres humanos como agentes creadores, controladores conscientes, dueños de sus propias vidas.

El alumno es el sujeto principal del currículo y en tal sentido éste atiende a su formación como persona libre, crítica, autocrítica y dueña de sí misma, mediante el desarrollo de las capacidades intelectuales físicas, éticas y estéticas, así como el desarrollo de valores y convicciones que le permitan el ejercicio pleno de su condición humana. Debe contribuir a su preparación para integrarse a la vida productiva, con una valoración del trabajo como elemento liberador de los seres humanos, capacitándolos para transformarse a sí mismos y a su realidad.

El currículo promoverá la autoestima y la identidad personal en el educando, reconociendo sus capacidades, limitaciones, intereses y motivaciones, así como la responsabilidad que tiene de desarrollar al máximo sus potencialidades. Favorece que los sujetos de la educación

Dado el compromiso asumido en el currículo, de propiciar transformaciones en la sociedad dominicana, éste debe contribuir a que educadores, alumnos(as) y miembros de la comunidad formulen sus propios proyectos, según las necesidades individuales y colectivas y propicien la vinculación, escuela y comunidad.

La propuesta curricular concibe a los sujetos de la educación en permanente interacción, transformándose, al producir, expresar e intercambiar conocimientos, con incitativa y creatividad..

Los miembros de la comunidad deben constituirse en sujetos asumiendo la educación como una responsabilidad que les concierne. El Estado debe reconocer al magisterio, alumnado y comunidad como sujetos: respetarlos, contribuir a que se articulen con autonomía; vincularlos, respetando sus elementos específicos, tratando de hacer énfasis en descentralizar la gestión, reconociendo las cuotas de participación y poder de todos.

En el currículo se recogen las intenciones educativas. La instancia que establece un currículo se supone que tiene unas determinadas intenciones respecto a la educación de los destinatarios del mismo. Mejor dicho las diversas instancias que, en escalones distintos, contribuyen a determinar y desarrollar un currículo, trasladan a estas distintas determinaciones del mismo las intenciones educativas que las animan. Claro está que, además de las intenciones explícitamente formuladas en el currículo, hay otros elementos no expresamente formulados, consistentes, por lo demás, más en omisiones que en presencias, que vienen a constituir el llamado “currículo implícito”, constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones de las instancias determinadoras del currículo, o al margen, al menos, de las declaraciones de tales intenciones.

Los elementos curriculares implícitos no deben ser siempre negativamente valorados. Con frecuencia, la escuela ofrece oportunidades de aprender más ricas y variadas de lo previsto. Pero con frecuencia los elementos implícitos del currículo contribuyen a distorsionar las intenciones educativas más explícitas, llegando a veces a desnaturalizarlas por completo. En todo caso, es deseable que esas intenciones educativas sean expresamente formuladas, clarificadas y debatidas, no para reducir a ellas la oferta educativa, pero sí para mantener una vigilancia racional y critica lo más rigurosa posible sobre los procesos reales de educación.

En los primeros tiempos de la educación obligatoria y gratuita en los distintos países, la intención educativa de la administración pública se limitaba a unos pocos elementos: la alfabetización y un nivel elemental de cultura. Era cada escuela y, en particular, cada maestro quien realmente tenía intenciones educativas. Era el maestro, pues, quien fijaba el currículo.

En la actualidad, tanto la organización de la educación obligatoria, cuanto la implantación de titulaciones académicas que acreditan con carácter general para el ejercicio de determinadas profesiones, suponen y exigen una determinación, por parte de la Administración pública, de los contenidos de las correspondientes enseñanzas. En otras palabras, en todos los países modernos, la política educativa exige el establecimiento de intenciones educativas, sea mediante la determinación más o menos detallada de un currículo, sea mediante la fijación del oportuno sistema de pruebas de evaluación.

El planteamiento curricular  es el de un Diseño Curricular Base, abierto y flexible, que ha de quedar ulteriormente determinado en sucesivos niveles de concreción por las, los centros educativos y por los propios profesores. Es el profesor, en definitiva, quien realiza el desarrollo del currículo en su actividad docente y en el aula. En el diseño y en el desarrollo de las intenciones educativas se supone que la Administración y que los propios profesores son fieles intérpretes de los propósitos educativos de la sociedad, de las finalidades que la sociedad asigna a la escuela y las distintas etapas educativas. Esta fidelidad puede considerarse el referente último que legitima un determinado diseño y desarrollo curricular. Por otro lado, y sobre todo en una sociedad multiforme, ampliamente pluralista, esas intenciones educativas han de permanecer sumamente abiertas, flexibles, y adaptables a las particulares circunstancias de los alumnos.

2.3.- LOS COMPONENTES DEL DISEÑO CURRiCULAR BASE

El contenido que configurará el Diseño Curricular Base que finalmente llegue a los centros no quedará definido hasta que finalice el proceso de debate del documento que se somete a discusión y se establezcan, por otra parte, los ámbitos de competencia estatal y autonómica. La presencia o ausencia de los elementos que configuran el Diseño Base es, por ello, provisional, Esta provisionalidad no afecta, sin embargo, a su naturaleza, por lo que se considera necesario comentarla con el fin de ayudar a la lectura de la propuesta curricular de cada etapa.

Los componentes que el Ministerio de Educación y Ciencia propone que formen parte del Diseño Curricular Base son los siguientes: objetivos generales de etapa, áreas curriculares, objetivos generales de área, bloques de contenido, y orientaciones didácticas y para la evaluación. Se expone a continuación brevemente la función y el significado de cada uno de estos elementos.

Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos, como consecuencia de la intervención escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos a los que se refiere el documento, es decir, Ia Educación infantil, Ia Educación Primaria, y la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este elemento curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un determinado sistema establece para todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de las áreas.

Los objetivos se refieren como mínimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas; cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción social. Los contenidos escolares han estado, en el pasado, excesivamente centrados en el primer tipo de capacidades olvidando las restantes. El desarrollo armónico del alumno supone que la educación escolar incluya todos estos ámbitos con igual importancia. En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada sino apoyadas unas en otras.

En esta propuesta curricular se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse en un Diseño Base. El énfasis se pone por lo tanto, en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al final de esta, el alumno haya desarrollado una determinada capacidad que le permitirá actuaciones muy diversas.

Al tratarse de capacidades, Ios objetivos generales no son directa ni unívocamente evaluables. El profesor deberá concretar qué aprendizajes espera como manifestación de estas competencias. Estas conductas serán distintas entre los alumnos, e incluso un mismo alumno mostrará una misma capacidad en distintos comportamientos. Sin embargo, habrá que volver a los objetivos en el momento final de la evaluación para analizar el avance global que el alumno haya manifestado en las capacidades como algo más allá de la mera suma de las distintas evaluaciones de conductas concretas, confrontando la información que cada área ofrece acerca de una misma capacidad, no es infrecuente el caso en el que un alumno muestra niveles diferentes de desarrollo de una competencia en distintas áreas. Esta reflexión conjunta es imprescindible para llevar a cabo la evaluación global del alumno.

Los objetivos generales de la etapa indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad al final del período educativo correspondiente, lo cual, evidentemente, no quiere decir que no sean útiles para el resto de la etapa. Al profesorado le resultará

más sencillo reconocer a los alumnos del último curso de cada etapa en las capacidades expresadas en los objetivos: sin embargo, sólo un proceso planificado intencionalmente durante todos los cursos escolares de cada nivel asegurará que al final el alumno haya alcanzado las capacidades que se expresan en los objetivos generales .

Así, por ejemplo, entre los objetivos que se establecen para la Educación Primaria se encuentra el de que, al final de ella, el alumno sea capaz de

• comprender y producir mensajes orates y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, respetando las peculiaridades de las diferentes lenguas y dialectos, y atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera”. Los alumnos irán desarrollando esta capacidad a lo largo de toda la Educación Primaria. Al principio sólo captaran lo anecdótico, lo directo y explícito de estos mensajes: posteriormente su capacidad comunicativa les permitirá usar la lengua de forma más flexible y profunda; y, al final de la etapa, serán capaces de argumentar sus puntos de vista y de aceptar las reglas propias del intercambio comunicativo, y las situaciones a las que hagan referencia serán más amplias y vanadas.

Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un área. El ejemplo citado más arriba pone de manifiesto esta colaboración de las áreas ya que alcanzar las capacidades que allí se señalan no dependen únicamente de las áreas de Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras, sino que en todas las áreas se ejercita la comprensión y producción de mensajes lingüísticos.

El siguiente elemento del Diseño Base son las áreas curriculares. La presencia de unas determinadas áreas en el currículo no se debe justificar en términos de tradición pedagógica exclusivamente. Es evidente que los conocimientos que a través de la historia de la ciencia se han ido consolidando en disciplinas estructuradas deben tener un reflejo en el currículo de la enseñanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han permitido la evolución de la humanidad. Sin embargo, esta reflexión no lleva a una traducción inmediata de cuáles deben ser las áreas presentes en el currículo. Es necesario plantearse así mismo la aportación que cada uno de estos campos del conocimiento hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales. La elección o no de una área para una determinada etapa dependerá de la valoración acerca de lo que ésta aporta al desarrollo que se pretende del alumno en ese período concreto.

Para el Diseño Curricular E>ase de la enseñanza obligatoria, así como de la Educación Infantil, se ha considerado pertinente en todas las etapas elegir como estructura curricular el área. Ello favorecerá un enfoque didáctico mas globalizado y una mayor relación entre los distintos profesores. El sentido de las áreas es, sin embargo, muy distinto en cada una de las tres etapas. En la Educación Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades, mientras que en la Educación Primaria el peso de la fuente disciplinar es mayor, ya que se pretende no solo que el alumno aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de conocimiento. Esta fuente disciplinar gana importancia en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la que la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina, e incluso en aquellos casos en los que se agrupan varias disciplinas en la misma área ésta respeta la estructura conceptual de cada una y los rasgos clave de sus metodologías. La configuración de las áreas no se establece únicamente sobre la base de la información disciplinar, sino que en ella confluyen aspectos psicológicos, sociológicos y pedagógicos .

En cada una de éstas áreas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya alcanzado al final de la etapa. Estos objetivos, al igual que los de etapa, se expresan en términos de capacidades, pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares. Los objetivos generales se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar contenidos específicos de la misma. Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son directa ni unívocamente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas capacidades se refieran a contenidos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Esta fase no se establece en el Diseño Base, sino que debe quedar parcialmente en manos del profesorado que es quien cuenta con la información necesaria para llevarla a cabo.

Una vez establecidos los objetivos generales del área se pasa en el Diseño Curricular Base a definir los bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área. Esta reflexión se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del área, de su sentido en la etapa en concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen.

Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y cada profesor elegirá posteriormente los contenidos que va a desarrollar en su programación. El profesor considerará simultáneamente los bloques e irá eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento vaya a desarrollar. Es importante tener en cuenta que, por lo tanto, el orden de presentación de los bloques no supone una secuenciación.

Tanto en los criterios de selección de los bloques de contenido como en el número de éstos se ha tenido presente el hacer una propuesta lo suficientemente abierta como para que los centros puedan elaborar Proyectos Curriculares diferentes partiendo todos ellos de estos mismos bloques. Se pretende que los bloques presenten los contenidos realmente necesarios para la adquisición de las capacidades y sólo los estrictamente necesarios. Ello no quiere decir que no haya otros contenidos que puedan colaborar a la adquisición de estos objetivos. Pero los restantes bloques que se decida trabajar en la escuela dependerán de la decisión que el equipo docente de cada centro tome en función de las características de sus alumnos y del contexto socioeconómico y cultural en el que leve a cabo la práctica educativa. Estos criterios valdrán asimismo para profundizar en los bloques propuestos, desarrollando y detallando los contenidos que allí se indican. Y tendrán que guiar también la secuenciación de los bloques que, al no quedar prefijada en el Diseño Base, ofrece diversas posibilidades.

Dentro de los bloques se diferencia netamente entre lo que son los grandes epígrafes que indican los contenidos fundamentales de cada una de las etapas y la pormenorización que a continuación se hace de éstos en letra de menor tamaño, que pretende ejemplificarlos e ilustrarlos indicando el nivel en el que ese contenido debería trabajarse en cada etapa. Por ejemplo, cuando se indica la conveniencia de trabajar el concepto de volumen, en el área artística, se concreta después, en letra pequeña, lo que el volumen debería significar en la educación primaria, especificándose que no se pretende llegar más allá del conocimiento de conceptos tales como vacío y lleno. La presencia de estas matizaciones para cada uno de los contenidos parece especialmente útil para evitar el riesgo de que enunciados excesivamente generales, como el que acabamos de señalar del volumen, pudieran llevar a una parte del profesorado a trabajarlo de una manera demasiado elevada o demasiado simplificada para la etapa en la que se presenta este contenido. Ello no quiere decir, sin embargo, que esta información suplementaria introduzca nuevos contenidos. Muy al contrario, lo que pretende es precisamente delimitar la difusa amplitud que cada uno de los epígrafes podría conllevar. La función de este segundo nivel de contenidos es entonces más orientativa que prescriptiva.

En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas valores y actitudes. En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es también susceptible de ser enseñado, y se considera tan necesario planificar la intervención con respecto a los contenidos de tipo conceptual como planificarla en relación a los otros dos tipos de contenido.

En los bloques del Diseño Curricular Base se señalan en tres apartados distintos los tres tipos de contenido. El primero de ellos es el que presenta los conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares. no tanto los principios. Por principios se entiende enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación.

El segundo tipo de contenido es el que se refiere a los procedimientos. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos mas o menos generales en función del numero de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caben bajo la denominación de destrezas'', técnicas'' o “estrategias'', ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas, relacionadas con contenidos concretos. Esta graduación se ha indicado en los textos referidos a este segundo tipo de contenidos en algunos casos incluyendo las técnicas bajo el procedimiento global.

No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos. La información acerca de cómo trabajar en clase cualquier tipo de contenido no se presenta en los bloques sino que se recoge en las orientaciones didácticas.

El último apartado, que aparece en todos los bloques de contenido, es el que se refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o no de incluir este tipo de contenido en el Diseño Curricular puede suscitar alguna duda. Hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos valores y unas normas y actitudes para todos los alumnos. Desde esta propuesta curricular se pretende, en cambio, que los profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los demás ya que, de hecho, Ios alumnos aprenden valores, normas y actitudes en la escuela. La única diferencia, que se considera en esta propuesta una ventaja, es que ese aprendizaje no se producirá de una manera no planificada, formando parte del currículo oculto, sino que la escuela intervendrá intencionalmente favoreciendo las situaciones de enseñanza que aseguraran el desarrollo de los valores, normas y actitudes que, a partir de las cuatro fuentes del currículo, pero especialmente de la fuente sociológica, se consideren oportunas.

La distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es, en primer lugar y sobre todo, de naturaleza pedagógica. Es decir, llama la atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar los contenidos seleccionados. Esta es la razón por la cual, en ocasiones, un mismo contenido aparece repetido en las tres categorías: la repetición en este caso traduce la idea pedagógica de que el contenido en cuestión debe ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparece únicamente en una u otra de las tres categorías, con ello se sugiere que dicho contenido, por su naturaleza y por la intención educativa propia de la etapa, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual o procedimental o actitudinal.

Estos tres tipos de contenido son entonces igualmente importantes ya que colaboran los tres en igual medida a la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área. El orden de presentación de los apartados referidos a los tres tipos de contenido no supone ningún tipo de prioridad entre ellos. Los diferentes tipos de contenido no deben trabajarse por separado en las actividades de enseñanza y aprendizaje. No tiene sentido programar actividades de enseñanza y aprendizaje ni de evaluación distintas para cada uno de ellos, ya que será el trabajo sobre los tres lo que permitirá desarrollar las capacidades de los objetivos generales. Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen las características de los alumnos o alguno de los elementos que intervienen en la definición del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfocar de manera específica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.

El último elemento curricular de cada una de las áreas son las orientaciones didácticas y para la evaluación. En ellas se proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseñadas. Este elemento pretende orientar al profesorado acerca de cuál puede ser la manera más coherente de llevar a cabo la práctica educativa en función de las distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currículo.

Desde el enfoque psicopedagógico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el método por excelencia. Los métodos no son mejores ni peores en términos absolutos, sino en función del ajuste que consiguen en la ayuda pedagógica que cada alumno exige. La necesaria individualización de la enseñanza supone la individualización de los métodos. Sin embargo, sí que existen ciertos principios metodológicos generales, que se derivan de los supuestos psicopedagógicos expuestos, que pueden guiar la práctica docente. El abanico de posibilidades didácticas es amplísimo, pero hay algunas concepciones que entrarían en contradicción con todo lo anteriormente dicho, por lo que se considera útil ofrecer al profesorado algunas reflexiones al respecto.

La propuesta curricular que se ha adoptado muestra un claro carácter jerárquico, de decisiones en cascada. Quiere esto decir que los distintos elementos curriculares tienen entre sí una interdependencia en la cual debe reconocerse la presencia de las decisiones tomadas en los elementos superiores sobre los inferiores. Los principios que han llevado a la configuración de los objetivos generales de la etapa, como concreción de las intenciones educativas, deben estar también presentes en la elección de las áreas, en la elección de los objetivos generales de estas áreas, y en la configuración de los bloques de contenido. De esta manera se evita el riesgo de que las decisiones que llevan a diseñar cualquiera de estos pasos sean en cierto sentido arbitrarias.

2.4.- LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE EL currículo

Reivindicar una escuela con talante igualitario y comprensivo no significa en ningún caso reclamar la uniformidad para todos sus alumnos

El objetivo de la educación obligatoria es ofrecer al alumno una cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. En esta clara intención educativa se condensan las aspiraciones de igualdad de oportunidades que deben caracterizar la educación escolar.

Reivindicar una escuela con este talante igualitario y comprensivo no significa en ningún caso reclamar la uniformidad para todos sus alumnos, sino que supone educar en el respeto de las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que interactúan entre si.

El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado. La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la única manera de evitar que la escolarización no sólo no colabore a compensar las desigualdades sino que incluso las aumente.

Puesto que la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación escolar tendrá que asegurar, entonces, un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad de los alumnos.

 

 

 

ORDENANZA N°1’96 QUE ESTABLECE EL SISTEMA DE EVALUACION DEL

CURRICULUM DE LA EDUCACION INICIAL, BASICA, MEDIA, ESPECIAL Y DE

ADULTOS

CONSIDERANDO que la reforma iniciada en el sistema educativo tiene un carácter

integral y que, en tal sentido, todos los componentes de los procesos y los productos de la

acción educativa deben interactuar para asegurar una educación de calidad a los estudiantes

y a las estudiantes dominicanos y dominicanas.

CONSIDERANDO que durante el año escolar 1995-1996, se puso en vigencia un nuevo

curriculum, establecido mediante la Ordenanza 1'95, con el propósito de ofrecer educación

de calidad en los niveles Inicial, Básico y Medio, así como para el subsistema de Educación

de Adultos y para la modalidad de Educación Especial.

CONSIDERANDO que en las Grandes Declaraciones del Congreso Nacional del Plan

Decenal de Educación se aprobó que la evaluación es un componente imprescindible de la

práctica educativa, que contribuye a incentivar la responsabilidad de todas y de todos los

actores de los procesos educativos; promoviendo, también, la creación, el desarrollo y la

utilización de un amplio Sistema de Evaluación de todos los componentes de la educación:

rendimiento académico de los/as estudiantes, procesos, curriculum, gestión, prácticas

docentes, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en los sectores

público y privado.

CONSIDERANDO que en el artículo 54 de la Ordenanza 1'95 se dispone que "para la

evaluación del desarrollo curricular se pondrá en vigencia, mediante una disposición

adicional, el Sistema de Evaluación del Curriculum, el cual deberá establecer criterios para

la evaluación de todos los componentes del mismo".

Oídas: Las opiniones de los Subsecretarios de Estado de Educación y de Cultura, el

Consultor Jurídico, los Coordinadores de las Divisiones de Servicios Técnicos, Estructura

Educativa, Descentralización y Planificación Educativa; los Directores Generales de:

Curriculum, Educación Media, Educación Técnico Profesional, Educación de Adultos,

Educación Física y de Pruebas Nacionales; los Directores Regionales y de Distritos, los

Directores de los Departamentos de Educación Inicial, Educación Básica, Educación

Especial y Evaluación.

Oída: La opinión del Comité de Trabajo Diario de la Transformación Curricular.

Oída: La opinión de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP).

-4-

Vistos: los Fines de la Educación Dominicana, contemplados en el Proyecto de la nueva

Ley de Educación.

Vistas: las Ordenanzas 1 '95 que establece el Curriculum para la Educación Inicial, Básica,

Media, Especial y de Adultos, la Ordenanza 2'92 que establece un nuevo Reglamento de

Evaluación y Promoción de los alumnos /as de la educación general básica; la Ordenanza

3'92 que institucionaliza y reglamenta el Sistema de Pruebas Nacionales, la Ordenanza 2´93

que reglamenta las Pruebas Nacionales de conclusión de la Educación Media, la Ordenanza

4'88 que establece el Servicio Social Estudiantil, el Reglamento de Educación Secundaria y

Normalista.

El Consejo Nacional de Educación en uso de las atribuciones que le confiere la Ley

Orgánica de Educación No.2909, del 5 de junio de 1951 , modificada por las leyes No.5893

del 10 de mayo de 1962 y la 119 del 7 de abril de 1967, dicta la siguiente:

ORDENANZA

QUE ESTABLECE EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL CURRICULUM DE LA

EDUCACIÓN INICIAL, BÁSICA, MEDIA, ESPECIAL Y DE ADULTOS.

Art. 1.- Se establece el Sistema de Evaluación del Curriculum de la Educación Inicial,

Básica, Media, Especial y de Adultos, pública y privada, a partir del año escolar

1996-1997.

Conceptualizaciones en que se fundamenta el Sistema de Evaluación.

Art. 2.- El Sistema de Evaluación responde a las concepciones que se especifican a

continuación:

a) La educación es concebida en los Fundamentos Teóricos del Curriculum como

un medio que contribuye al desarrollo de las múltiples capacidades humanas,

promueve una mejor relación con el entorno, el trabajo, el fortalecimiento de la

democracia, el desarrollo y uso racional de la ciencia y la tecnología; la

transmisión y reforzamiento de la identidad; la formación moral y ética del

individuo.

-5-

Como mediación cultural, la educación es un proceso por el cual la sociedad

elabora y transmite conocimientos, recupera experiencias acumuladas para su

creación y enriquecimiento, contribuyendo así al desarrollo sostenible de la

sociedad. De igual manera, como proceso de socialización, la educación atiende a

las manifestaciones culturales, locales, regionales, nacionales y universales, lo

cual se concreta en el nuevo curriculum cuando se refiere a necesidad de

adecuación que el mismo requiere para responder a los diferentes contextos, a las

necesidades, características y expectativas de los sujetos del proceso educativo y

a las de la sociedad de la que forma parte.

b) El curriculum es asumido como una estrategia educativa general para el

desarrollo de las capacidades humanas y la transformación de los sujetos.

Como fundamentación y orientación del proceso educativo, basado en los

principios, concepciones y valores que definen la educación, y como una

estrategia fundamental de la política educativa para el logro de sus propósitos.

• La concepción adoptada sobre la educación y el curriculum, imprime tres

características básicas:

• Flexibilidad: porque deja abiertas las vías de adecuación a las

particularidades e identidades a nivel local y regional, y permite la

satisfacción de las necesidades, intereses y demandas de los/as

estudiantes.

• Abierto: porque recoge permanentemente los avances de la ciencia, la

tecnología, el arte, y está inserto en un proceso de construcción y

reconstrucción permanente para ajustarse a la dinámica de los cambios

económicos, sociales y culturales de la sociedad.

• Participativo: porque otorga a los actores del proceso educativo

(maestros/as, estudiantes, directivos, miembros de la comunidad, padres,

madres) la oportunidad de aportar, reflexionar y actuar. Asume a los

actores como sujetos históricos, plenos de potencialidades y capacidades y

recoge permanentemente las demandas de la sociedad y la cultura.

c) La Transformación Curricular se concibe como un movimiento

socioeducativo orientado a elevar la calidad de la educación, a través de la

puesta en ejecución de un diseño curricular pertinente a una realidad y a un

momento histórico determinado. Esta concepción implica una nueva visión de

los sujetos de la educación, del conocimiento y el aprendizaje.

• Los sujetos: las personas involucradas en los procesos educativos se conciben

como sujetos, es decir, con posibilidades de construirse día a día, de participar

desde su individualidad, subjetividad y sus experiencias, con responsabilidad

y autonomía en la realidad social de la que forman parte.

-6-

• El conocimiento se asume como las formas en que los seres humanos

elaboran explicaciones en torno a la realidad personal, social, natural y

simbólica, según las características de los contextos, las oportunidades, las

prácticas sociales y educativas y su nivel de desarrollo evolutivo.

La construcción de los conocimientos es concebida como el proceso activo de

rupturas y superación de esquemas de pensamiento y acción implicados en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Aprendizaje Significativo: tipo de aprendizaje privilegiado por la

Transformación Curricular que alude a lo cultural, a la acción, a procesos

mediados por interacciones sociales, posibilitando así que los sujetos doten de

sentido el universo natural, social y simbólico en el que se desenvuelven.

d) El concepto de calidad de la educación está referido a la eficacia y eficiencia de

los desarrollos curriculares para hacer realidad los propósitos del curriculum.

Determina hasta qué punto los desarrollos curriculares promueven la formación

de seres humanos que respondan a las características especificadas en el perfil

del egresado del sistema educativo dominicano, y en correspondencia con los

principios y finalidades de la educación dominicana.

En el marco de la Transformación Curricular, la concepción de calidad de la

educación debe tomar en consideración la diversidad cultural, las características y

necesidades de los sujetos y los contextos en los que se desarrollan las prácticas

educativas, para poder responder a las características del curriculum ya definidas.

e) Como indicadores de la calidad de la educación se consideran:

• La atención a las condiciones socioculturales y socioeconómicas de los actores

de los procesos educativos, en correspondencia con los planteamientos del

curriculum .

• La pertinencia de los procesos educativos que se promueven para hacer

operativo el curriculum en la escuela y los desarrollos curriculares que se

llevan a cabo.

• La disponibilidad, uso y adecuación de los recursos y facilidades

infraestructurales con que se cuente para promover la calidad de los procesos

educativos.

• La eficacia y eficiencia del sistema administrativo y de la gestión global del

sistema educativo.

• Los servicios de apoyo a la gestión educativa de los cuales se disponga. Entre

ellos: orientación educativa y psicológica, investigación, animación

sociocultural y otros apoyos provenientes de las comunidades.

-7-

• El rendimiento de los estudiantes, la calidad de su participación en los

procesos de enseñanza y aprendizaje y los resultados obtenidos, tomando

como referentes básicos los propósitos del nivel, modalidad, ciclo, grado y

áreas de que se trate.

• El nivel de vinculación entre los centros educativos y las comunidades, y la

participación de las familias para promover una educación de calidad en

atención a las demandas del contexto sociocultural.

• Las innovaciones que se introducen en las prácticas educativas y la promoción

de la investigación en la acción para superar dificultades y elevar la calidad.

• En la perspectiva del concepto de educación y de calidad de la educación que

se asumen, la evaluación educativa se considera como un proceso de

investigación de la realidad educativa. La investigación educativa de esa

realidad se concibe en una perspectiva holística que toma en cuenta la unidad

e integridad que caracterizan los procesos educativos, a partir de la diversidad

social y cultural de los actores del proceso.

Sobre el concepto de evaluación educativa y sus características.

Art. 3. La evaluación es de carácter social, participativo, procesual y holístico.

Implica un proceso permanente de valoración e investigación de la realidad

educativa, tomando en cuenta a todos los actores del mismo, en sus dimensiones

particulares y generales, con el propósito de tomar decisiones que permitan el

mejoramiento continuo de la calidad de la educación. Como parte de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, la evaluación debe servir para detectar

oportunamente dificultades, problemas; informar, proponer medidas

consensuadas y/o establecer correctivos que les permitan a sus actores

desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria.

Art. 4. De acuerdo con los fundamentos y propósitos del curriculum, la evaluación

orienta a los actores y favorece el desarrollo del proceso educativo. En tal virtud:

• Contribuye a que el/la estudiante conozca sus capacidades y limitaciones,

ayundándole a construir una imagen realista de sí mismo, plantearse metas

viables para desarrollar sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales,

vinculándose de manera satisfactoria a su entorno natural y social, para así

poder mejorar sus condiciones de vida, apoyándose en sus potencialidades y

enfrentando las situaciones problemáticas que la vida le plantee.

• Informa al educador y a la educadora acerca de la pertinencia y efectividad de

las planificaciones y pondera críticamente las propuestas curriculares a fin de

mejorar su práctica, interactuando cada vez más adecuada y críticamente con

sus estudiantes, sus entornos y los saberes, tanto los saberes previos como los

-8-

que se construyen en el centro educativo. Esto 1e permitirá superar

progresivamente formas tradicionales de evaluación, centradas sólo en la

ponderación de la cantidad de aprendizajes de hechos y datos realizados por

los estudiantes, ya que se trata de evaluar tanto los aprendizajes de conceptos,

procedimientos, valores, actitudes y normas, así como el desarrollo de las

capacidades y habilidades a partir de la diversidad de estrategias puestas en

juego.

• Desde la perspectiva de los procesos, la evaluación debe ofrecer

informaciones acerca de la forma en que se asume cada una de las fuentes de

la Transformación Curricular y del modo en que se desarrollan todos los

componentes del diseño curricular. Tan importante es evaluar los logros de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes, como evaluar las estrategias

desarrolladas y actividades realizadas durante el proceso enseñanza y

aprendizaje.

• Desde la perspectiva de los factores que inciden en los procesos y sus

resultados, la evaluación debe permitir identificarlos y diseñar estrategias

alternativas de acción, teniendo en cuenta que algunas de esas causas suelen

ser internas a los centros educativos y a los propios procesos de enseñanza y

aprendizaje, y otras externas, asociadas a las condiciones de vida de los

actores del proceso educativo.

Art. 5. En tal virtud la evaluación debe ser de carácter continuo, teniendo lugar en

todos los momentos del proceso educativo y adquiriendo diferentes formas:

diagnóstica, formativa y sumativa. Estas formas de la evaluación se consideran

sólo para hacer operativa esta tarea. La evaluación es un proceso único y la puesta

en práctica de las tres formas señaladas no necesariamente se aplica en momentos

claramente diferenciados. En ese sentido:

• La evaluación es participativa y cooperativa, esto es, hace intervenir a todos

los actores de los procesos educativos, alternando momentos en los que cada

uno evalúa desde su perspectiva, y otros donde se combinan las perspectivas

de varios de ellos.

• Se prevén momentos de heteroevaluación, a cargo exclusivamente de los

maestros, las maestras y directivos, en los cuales utilizan sus criterios con

amplios márgenes de libertad para evaluar a los demás actores del proceso.

• Los actores del proceso educativo han de fomentar la auto-evaluación, como

proceso a través del cual cada actor pondera sus logros propios y sus

resultados, y la coevaluación, donde, juntos, en actitud dialogante y crítica,

mediada por el respeto, los actores aportan elementos, informaciones y

criterios para la evaluación del grupo y de los logros alcanzados.

• La evaluación se considera como una propuesta de investigación para los/as

educadores/as, los/as estudiantes y las diferentes instancias de la gestión

-9-

curricular, pues pasa a ser un desafío constante a su capacidad para la

observación, el análisis, la formulación y verificación de hipótesis y para

integrar resultados. En este sentido, se promoverá la metaevaluación.

• La evaluación debe ser planificada, pero en el marco de esa planificación ha

de ser flexible, ya que el aprendizaje significativo, en tanto proceso personal,

es distinto para cada estudiante y la evaluación debe tomar en cuenta las

particularidades de cada sujeto y de cada grupo humano, valorar los

aprendizajes programados, pero también los incidentales y las dificultades que

se observan en el proceso educativo, por los puntos de partida diferentes de

los diversos actores.

PROPOSITOS DEL SISTEMA DE EVALUACION.

Art. 6. El sistema de evaluación tiene como propósitos:

• Contribuir al análisis de las características sociales, económicas, políticas y

culturales del medio en que se desarrolla el proceso educativo, con el fin de

incorporar tales informaciones a dicho proceso y aportar al éxito de todos los

sujetos que participen en él.

• Contribuir a que las transformaciones educativas, tanto en el diseño curricular,

como en los desarrollos curriculares, estén cada vez mejor fundamentadas y

adecuadas a las necesidades y características de los sujetos y los contextos.

• Valorar los aprendizajes de los/as estudiantes, relativos a informaciones,

hechos, conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas fundamentales

para la formación integral de los mismos, haciendo énfasis en los procesos en

los que participan hasta obtener dichos resultados.

• Valorar la pertinencia de los desarrollos curriculares en relación a los

propósitos del nuevo curriculum, monitoreando los avances del proceso de

Transformación Curricular, a fin de tomar decisiones que garanticen la

introducción progresiva de las innovaciones que se proponen, y producir las

adecuaciones necesarias.

• Contar con información válida y sistemática sobre el estado de la calidad de la

educación en cada región y en el país, con la finalidad de tomar las medidas

pertinentes para mejorar la calidad del proceso educativo.

• Contribuir a la toma de conciencia acerca de la necesidad de participación de

la familia, la comunidad y los/as propios/as estudiantes, en todas las

actividades del proceso de evaluación educativa.

• Utilizar los resultados de la evaluación educativa en la valoración de las

políticas institucionales dirigidas a mejorar las condiciones de trabajo y la

formación de los educadores y las educadoras.

-10-

• Determinar si el diseño curricular orienta adecuadamente las prácticas

educativas que se intentan promover y si facilita atender a las características

del curriculum, que se define como flexible, abierto y participativo.

• Valorar la calidad del trabajo que realizan los diferentes actores de los

procesos educativos, con la finalidad de aportar a la continua superación y el

perfeccionamiento profesional de los educadores y las educadoras,

sistematizando y socializando las innovaciones generadas e introducidas por

las maestras y los maestros en las prácticas de aula para elevar la calidad de la

educación.

• Valorar el grado o nivel de eficiencia y eficacia de las diferentes instancias de

gestión del curriculum, en función de su capacidad para atender a los

requerimientos del mismo.

• Abrir espacios para la realización de investigaciones sobre la evaluación y

sobre la calidad de la educación, como un medio para contribuir al desarrollo

sostenible de la sociedad, la naturaleza y el pensamiento humano.

• Desplegar una labor de comunicación en torno a los avances y experiencias en

evaluación entre todas las instancias e integrantes de la comunidad educativa.

FUNCIONES DEL SISTEMA DE EVALUACION.

Art. 7. Función Diagnóstica: permite obtener informaciones previas sobre las

características iniciales de los actores del proceso educativo y de los contextos

socioeconómicos y socioculturales de los cuales provienen, para incorporar las

mismas en la programación del proceso enseñanza y aprendizaje. La función

diagnóstica también se cumple con la identificación de las necesidades sociales

que se pretende atender desde la educación, y con la definición clara del proyecto

de sociedad al que se aspira.

Art. 8. Función Formativa: facilita determinar progresivamente los aprendizajes de los

estudiantes y las estudiantes sobre hechos, conceptos, procedimientos, valores,

actitudes y normas necesarios para participar con éxito en el proceso educativo y

el consiguiente desarrollo cognitivo, emocional y social. Al educador y a la

educadora les permite revisar constantemente su trabajo, mediante la autocrítica

profesional y su participación en actividades de formación continuada. También

favorece el seguimiento continuo de los desarrollos curriculares para ir

estableciendo la pertinencia y adecuación del diseño curricular y de los medios y

recursos utilizados en atención a las características de los actores y del contexto

sociocultural.

Art. 9. Función de Control: permite la promoción de los estudiantes, así como valorar

en qué medida se crean condiciones para hacer realidad la igualdad de

-11-

oportunidades y la democratización de los procesos educativos. E1 cumplimiento

de esta función permite ir estableciendo criterios claros sobre la calidad de la

educación en su conjunto.

Art. 10. Función de Desarrollo de Criterios: Aportar a la instauración de una cultura de

evaluación que potencialice una actitud crítica y la capacidad de propuesta

permanente entre los actores educativos.

Art. 11. Función del Desarrollo Institucional: permite valorar la eficacia y eficiencia del

sistema educativo como totalidad para el logro de sus finalidades y propósitos, en

coherencia con la fundamentación teórico-metodológica asumida en el

curriculum.

COMPONENTES DEL CURRICULUM A EVALUAR

Art. 12. E1 Sistema de Evaluación tiene la finalidad de proporcionar una visión general de

todo el proceso educativo, tomando en cuenta básicamente la política educativa;

el diseño curricular; los desarrollos curriculares, a los educadores y educadoras, a

los/as estudiantes; la gestión educativa y el centro educativo.

Art. 13. La Política Educativa: se valorará en qué medida la voluntad política se expresa

en la consecución de los fines y propósitos de la educación dominicana.

Art. 14. El Diseño Curricular: entendido como el documento normativo y la estrategia

general que orienta las prácticas educativas en las diferentes instancias del sistema

y que explicita los Fundamentos del Curriculum en sus diversos ámbitos, será

evaluado con el propósito de determinar hasta qué punto orienta el trabajo de los

educadores y las educadoras, si funciona como instrumento a partir del cual se

programa el trabajo educativo en correspondencia con las concepciones asumidas

(epistemológica, teleológica, axiológica y socioeducativa). En ese sentido, se

determinará si dicho documento responde a las necesidades y características de la

sociedad dominicana en su conjunto, y si atiende al principio de apertura y

flexibilidad que permite adecuarlo a las regiones y los diferentes contextos en los

que se desarrollan las prácticas educativas, todo esto tanto en la situación actual

como en perspectiva.

Art. 15. El Desarrollo Curricular: a través de la evaluación de los desarrollos

curriculares se pretende: a) Hacer avanzar los procesos de sistematización de las

experiencias derivadas de la puesta en marcha del diseño curricular; b) Verificar

si las prácticas educativas permiten ir satisfaciendo las necesidades en materia

educativa de la sociedad dominicana, las regiones y las comunidades; c) Ir

verificando los avances de los maestros y las maestras para propiciar aprendizajes

-12-

significativos, en el proceso de fomentar la investigación en la acción, en la

socialización de experiencias para la superación progresiva de la calidad del

trabajo educativo. La evaluación de los desarrollos curriculares permitirá además

ir promoviendo las formas de gestión educativa que garanticen una real

integración entre los centros educativos y las comunidades. De igual modo,

permitirá la revisión y mejoramiento permanente del diseño curricular, con la

participación de todos los actores de los procesos educativos.

Art. 16. Los Educadores y Educadoras: serán evaluados a partir de las prácticas

pedagógicas que desarrollan durante el proceso educativo, propiciando

aprendizajes significativos, cognitivos, de valores, actitudes y prácticos, que

influyen en la formación de sujetos democráticos y libres, en capacidad de

dialogar permanentemente con la realidad cercana y lejana para proponer

alternativas, tomar decisiones y solucionar problemas. La evaluación del

educador y la educadora permitirá ponderar la efectividad y la eficacia de sus

planificaciones, y la forma en que éstas contribuyen al desarrollo adecuado de la

propuesta curricular, así como la medida en que va mejorando en el desarrollo de

nuevas estrategias de aprendizaje, en el logro de los propósitos formativos y

elevando la calidad de la educación.

Párrafo 1: La evaluación del educador y la educadora se realizará tomando como

base esencial los criterios asumidos en el perfil de los educadores y las

educadoras establecidos para cada nivel y modalidad y, básicamente, sus

dimensiones personal o antropológica, pedagógica y sociocultural.

Art. 17. Los Estudiantes y las Estudiantes: la evaluación permite a los estudiantes y a las

estudiantes conocer sus capacidades y limitaciones, construir una imagen realista

de sí mismo/a, plantearse metas viables para desarrollar sus capacidades

cognitivas, afectivas, sociales y prácticas. Se evaluarán los conocimientos previos

de los estudiantes y las estudiantes, los saberes acumulados, las capacidades

desarrolladas y las formas en que se articulan a la construcción de nuevos

conocimientos, permitiendo el logro de los propósitos del proceso educativo para

cada nivel, modalidad, ciclo, grado, áreas y/o asignaturas.

Art. 18. Para la evaluación del rendimiento de los/las estudiantes se tomará en cuenta la

redimensión de los contenidos asumida en el nuevo curriculum. Por tanto, para la

valoración del rendimiento en cada asignatura o área se atenderán los

aprendizajes de informaciones, hechos, conceptos y procedimientos, así como el

desarrollo de valores, actitudes y normas en correspondencia con los propósitos

de cada nivel, ciclo, grado, áreas y los ejes transversales. Por esta razón, las

variables, indicadores, criterios, fuentes y técnicas para la evaluación de el/la

estudiante, no establecen la evaluación del ajuste personal y social por separado,

sino que la misma se hará conjuntamente con la valoración de los aprendizajes en

dichas áreas y/o asignaturas. En tal sentido, en los ejes temáticos y los bloques de

-13-

contenidos de cada área y /o asignatura y en los ejes transversales se incluyen los

valores, actitudes y normas que se trabajarán para concretizar el perfil del

egresado al que se aspira en cada nivel y modalidad, manteniendo así el carácter

de integralidad y globalidad de los procesos educativos.

Art. 19. La Gestión Educativa: la evaluación valorará en qué medida la gestión

educativa, a nivel central, regional, de distrito y de centro, se realiza en

consonancia con la definición del mismo; es decir, si permite el establecimiento

de un clima democrático, participativo, de libre reflexión, de permanente

preocupación por la verdad y la igualdad de oportunidades, en beneficio de todos

los actores, sin discriminación de clase social, raza, sexo, ideología política o

religiosa. Determinará si en cada nivel se concretizan los perfiles definidos en los

Fundamentos del Curriculum para cada instancia de la gestión.

Art. 20. El Centro Educativo: la evaluación del centro educativo se realizará tomando en

cuenta las funciones que cumple como espacio importante de socialización de

ciudadanos y ciudadanas, al propiciar procesos de construcción participativos y

democráticos, en los que estudiantes, educadores, directivos, padres, madres,

tutores, personal de apoyo y la comunidad encuentren espacios para la libre

expresión y la participación responsable en todos los aspectos relacionados con la

marcha satisfactoria del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica

determinar su mejor interacción con la comunidad, las condiciones que ofrece

para propiciar aprendizajes significativos, la utilización de los recursos

disponibles y el sistema de organización y control interno.

Párrafo 1: Para cada uno de los componentes curriculares a evaluar, se utilizarán

matrices operativas. Se trata de un modelo estructurado que ofrece gráficamente

el desglose del componente expresado en variables, dimensiones, indicadores,

conceptos claves, fuentes de información, estrategias y técnicas, para acceder a

los datos sobre el componente. -Las matrices de los componentes están referidas

en el curriculum como instrumentos para su análisis .

-14-

INSTANCIAS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

CURRICULAR.

Art. 21. Política Educativa: se evalúa desde la sede central hasta el centro educativo

inclusive. A nivel central, el Secretario de Estado de Educación, los Sub-

Secretarios de Estado de Educación, los directivos de la Oficina de Planificación,

el (los) Organo (s) de alto nivel designados para tal efecto . A nivel regional,

distrital e institucional participan en la evaluación de la política educativa: los

directores regionales, los supervisores distritales y los directores de centros

educativos.

Art. 22. Diseño Curricular: en el nivel central, intervienen en la evaluación la Dirección

General de Currículo, las dependencias de la Secretaría de Estado de Educación

vinculadas al diseño curricular, el /los órgano /s designado /s para tales fines. A

nivel regional, distrital e institucional participan los Consejos Regionales y

Distritales de Transformación Curricular, las Comisiones de Construcción

Curricular (CCC), distritales y de centros.

Art. 23. Desarrollo Curricular: la evaluación de este componente la hará a nivel

central: la Dirección General de Currículo, el Departamento de Evaluación

Educativa, la Dirección General o Departamento encargado del nivel o modalidad

en que se desarrolla el curriculum, los órganos y/o comisiones que se formen para

tales fines; la Dirección de Planificación Cualitativa de la Oficina de Planificación

Educativa, la Dirección General de Supervisión Educativa y el Departamento de

Colegios Privados. A nivel regional, distrital e institucional participarán los

Directores Regionales, los Supervisores Distritales, los Directores de Centros, así

como los Consejos Regionales, los Consejos Distritales, las Comisiones de

Construcción Curricular (CCC) distritales y de centros y los docentes.

Art. 24. Los Estudiantes/las Estudiantes: el /la maestro /a de cada nivel, modalidad,

ciclo, grado, área y/o asignatura es el responsable de evaluar a los/las estudiantes

conforme a las disposiciones establecidas en esta Ordenanza. Las calificaciones

parciales, de fin de período, semestrales y de fin de año, obtenidas por los/as

estudiantes, se consignarán en los registros de grados.

Párrafo 1: En el Distrito Educativo se registran y certifican las evaluaciones de

los/as estudiantes inscritos en los centros escolares de su jurisdicción.

Párrafo 2: En las Direcciones Regionales se registran y certifican los resultados

de las evaluaciones de los/as estudiantes registrados en los Distritos Educativos

bajo su jurisdicción.

-15-

Párrafo 3: En la sede central intervienen en el proceso de evaluación de los/as

estudiantes: el Departamento de Evaluación Educativa y el Departamento de

Certificación, Título y Acreditación.

Art. 25. Educador/Educadora: su evaluación es responsabilidad del director o de la

directora de centro y se complementa con la coevaluación de l

 

 

 

 

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Eusebia Maria Paulino Paulino